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Erinnerung ist die Pathosformel unserer Zeit. Sie ist eine der wichtigsten Orientierungsmarken für die kulturelle Selbstverständigung in der westlichen Welt der Gegenwart, gleichviel, ob es um den Umgang mit der Vergangenheit des 20. Jahrhunderts geht oder um das Modell eines künftigen Europa. Parteiprogramme und Koalitionsverträge kommen nicht mehr ohne geschichtspolitische Bekenntnisse aus; Gedenkstättenkonzeptionen sind ein wichtiger Aspekt politischen Handelns geworden; städtebauliche Grundsatzplanungen kreisen um die Aneignung der ‚historischen Mitte‘, und noch die öffentliche Diskussion über den Umbau der Berliner Staatsoper vollzog sich 2008 in der ungleichen Auseinandersetzung zwischen Klang und Aura, bei der die historisierende Gestalt eines Baues von 1953 wie selbstverständlich den Sieg über die künstlerische Funktionalität und architektonische Modernität eines Alternativentwurfs davontrug. Ungeachtet aller mit ungebrochener Selbstverständlichkeit erwarteten Fortschritte in den Natur- und Lebenswissenschaften: In der sinnweltlichen Grundorientierung hat die Vergangenheitsvergewisserung des 21. Jahrhunderts die Zukunftsgewissheit des 20. Jahrhunderts in erstaunlichem Maße abgelöst, wie Hermann Lübbe in kulturkritischer Perspektive schon vor 25 Jahren diagnostizierte, als er die Kombination von „Traditionsgeltungsschwund“ und „Zukunftsgewißheitsschwund“ zur Ursache „kompensatorischer Konservierungsakte“ erklärte.
Die (west)deutsche Geschichtsdidaktik hat in den letzten drei Jahrzehnten eine erstaunliche Entwicklung genommen. Fast 100 Jahre in das Gehäuse einer bloßen Methodenkunde der historischen Wissensvermittlung gesperrt, hat sie die Überwindung der Geschichtskrise der 1970er-Jahre genutzt, um sich nachgerade als eine historische Metawissenschaft neu zu begründen. Karl-Ernst Jeismanns programmatische Erklärung auf dem Historikertag 1976, das Interesse der Geschichtsdidaktik gelte „dem ständigen Um- und Aufbau historischer Vorstellungen, der stets sich erneuernden und wachsenden Rekonstruktion des Wissens von der Vergangenheit“, hat eine Neuorientierung ermöglicht, die von der Pragmatik der historischen Wissensvermittlung zu den Normen der historischen Wissensgeltung im Spannungsfeld von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft vorstieß. Der Geschichtsunterricht wurde dabei nur mehr „als ein geschichtsdidaktisches Aufgabenfeld unter vielen [...], damit auch als ein Forschungsfeld unter vielen“ betrachtet. Besonders durch die Systematisierung der „Geschichtskultur“ als weiterer Zentralkategorie, deren Über- oder Unterordnungsverhältnis zum Terminus „Geschichtsbewusstsein“ unter Didaktikern selbst umstritten ist, trat die Geschichtsdidaktik aus dem schulischen Klassenzimmer heraus, um sich den übergreifenden Mechanismen der Vergangenheitsvergegenwärtigung in der Gegenwart zu widmen.
Neuzeitliche Kunstwörter entbehren häufig der Anschaulichkeit und semantischen Eindeutigkeit. Was genau unter gegenwartsbezogenen Kreuz- und Kofferwörtern wie »Bionik«, »Glokalisierung« oder »Stagflation« zu verstehen ist, bleibt im allgemeinen Sprachgebrauch diffus, und nicht anders ergeht es fachsprachlichen Neologismen wie »Demokratur« oder »autolitär« in der Zeitgeschichte. Diese Feststellung gilt in noch höherem Maße für Wortschöpfungen an der Schwelle zur Moderne, die erst nach Auswanderung aus ihrem Fachkontext sprachliche Popularität gewannen, während ihre Ursprungsverwendung sich wieder verlor: Mit Monomanie, Neurasthenie und auch Nostalgie werden in der Medizin pathologische Phänomene im Grenzbereich von Gesundheit und Krankheit bezeichnet, die erst durch die Sprachschöpfung als Krankheit konstituiert wurden und heute als »vergängliche Krankheitskonzepte« gelten, stattdessen aber zeitweilig oder dauerhaft Eingang in die Alltagssprache fanden.
Der Nationalsozialismus bzw. der Faschismus sowie der Zweite Weltkrieg sind in den Öffentlichkeiten und Geschichtsschreibungen vieler europäischer Länder zentrale Themen. Aber nicht nur die Ereignisse selbst, sondern auch die Erinnerung an sie und die Geschichtspolitik werden seit etwa 20 Jahren intensiv erforscht. Der Aufsatz stellt die Hauptströmungen der Gedächtnisgeschichte dar und fragt nach dem Verhältnis nationalgeschichtlicher und europäischer Perspektiven. Zweitens wird zu erklären versucht, warum gerade die Erinnerung an den Holocaust in Europa so breiten Raum einnimmt. In einem Ausblick zu Gedenktagen wird das Dilemma der „Europäisierung der Erinnerung“ verdeutlicht, das sich heute zwischen rein künstlichen Konstruktionen eines gemeinsamen Gedächtnisses einerseits und der negativen Fixierung auf den Holocaust andererseits auftut.
Laughing at the Dictator. Franco and Franco’s Spain in the Spanish Blockbuster „Mortadelo y Filemón“
(2004)
The Spanish motion picture “La Gran Aventura de Mortadelo y Filemón” (2003) is not a historical film, no matter what definition of ‘historical film’ one might use. Instead, “Mortadelo y Filemón” (M&F) is the cinematic adaptation of the most successful Spanish comic book series ever published2 its significance to Spanish popular culture reflected by the spectacular box office records achieved by its cinematic counterpart. Moreover, and in contrast to the things we usually understand as ‘historical film’ - as well to the conventions of cinematic realism -, M&F is a cartoon-like histrionic comedy like no other; characters get smashed to the ground by a falling piano, only to later be “inflated” back to life, much in the style of the Warner Brothers’ „Loony Toons.“
Für Alexander Kluge gibt es keine abgeschlossenen Werke: „Bücher halten nicht still. Sie sind auch nie ‚beendet‘“. So ist es auch im Fall der „Schlachtbeschreibung“ nicht bei der Erstausgabe von 1964 geblieben. Kluge versteht seine Bücher als „work in progress“, als „Baustellen“ und als Produkte einer Sammlertätigkeit, die nicht beendet werden kann. Ein Buch wie die „Schlachtbeschreibung“ ist in diesem Sinne lediglich ein kleiner Teil eines stetig wachsenden und sich immer wieder aufs Neue verändernden multimedialen Netzwerks, das nicht nur literarische Texte umfasst, sondern auch philosophische Arbeiten, Kinofilme und Fernsehmagazine. Bis heute sind nicht weniger als sieben zum Teil sehr stark voneinander abweichende – gekürzte, erweiterte, neu arrangierte und um Abbildungen ergänzte – Ausgaben des Stalingrad-Buchs erschienen. Die vorerst letzte (gedruckte) Überarbeitung stammt aus dem Jahr 2000, als Kluge sein erzählerisches Gesamtwerk, ergänzt durch neu entstandene Texte, unter dem Titel „Chronik der Gefühle“ in einer umfangreichen zweibändigen Ausgabe versammelte. Darin findet sich die „Schlachtbeschreibung“ – als ein Kapitel unter vielen – in einen neuen Zusammenhang gestellt.
Der Beitrag untersucht die Genese des Weltkultur- und Naturerbes der UNESCO im breiteren Kontext der Auseinandersetzungen um eine Neujustierung der internationalen Ordnung in den 1960er- und 1970er-Jahren. Die politischen Debatten um die Definition und Auswahl eines „Erbes der Menschheit“ dienen als analytische Sonde, um Veränderungen im Verhältnis von Partikularismus und Universalismus auszuloten. Anhand exemplarischer Konfliktfälle wird gezeigt, dass sich das Kultur- und Naturverständnis zwischen 1950 und 1980 gravierend veränderte, so dass zwei konkurrierende Rationalitäten in das Welterbeprogramm eingingen. Zudem werden die Erwartungen analysiert, die sich an die neue Governance-Institution und ihren weltweiten Anspruch richteten. Aus beiden Aspekten lässt sich die ungleiche regionale Verteilung der Welterbestätten und das bis heute unausgewogene Verhältnis von Kultur- und Naturerbestätten erklären. Der Aufsatz leistet damit auch einen Beitrag zur Historischen Semantik der Begriffe „Kultur“, „Natur“ und „Erbe“ im 20. Jahrhundert.
»Man erinnert sich nicht, sondern man schreibt das Gedächtnis um, wie man die Geschichte umschreibt. Wie sollte man sich an den Durst erinnern?«, fragt sich der Schriftsteller, Fotograf und Regisseur Chris Marker (1921–2012) in seinem Filmessay »Sans Soleil« (1983). Damit weist er auf die Kluft zwischen Erfahrung und Erinnerung hin, die stets das Ergebnis reflexiver Prozesse ist. Er deutet des Weiteren einen Aspekt an, der für Historiker*innen von beträchtlicher Relevanz ist: den konstruktiven Charakter des Selbstzeugnisses. Nicht erst die historische Erzählung, sondern schon das Elementarteilchen der Geschichtsschreibung, das (Selbst-)Zeugnis, ist seit jeher das Ergebnis eines kontinuierlichen Prozesses der Neu- bzw. Umschreibung. Denn auf der einen Seite unterliegen Zeugnisse selektiven Wahrnehmungs- und Gedächtnismechanismen, auf der anderen ändern sie sich im Laufe der Zeit durch die Interaktion mit neu eingetretenen Erfahrungen und kollektiven Anstößen. Die negative Kehrseite dieser Verformbarkeit kommt bei der Manipulation und Instrumentalisierung von Zeugen durch Politik und Medien ans Licht, worüber Historiker*innen in den letzten Jahrzehnten intensiv reflektiert haben. Jedes (Selbst-)Zeugnis muss daher als eine Momentaufnahme in einem Prozess der Erinnerungsverarbeitung angesehen und entsprechend kritisch im Kontext seiner Entstehung und späteren Rezeption analysiert werden. Ohne Zeugnisse damit dem Bereich des Fiktiven zuzuordnen, bezweckt diese kritische Auseinandersetzung, ihnen die Qualität der Reinheit, Ursprünglichkeit und Beständigkeit, der Unmittelbarkeit des Zugangs zur Vergangenheit und der Individualität abzusprechen und sie in den Horizont sinnbildender Prozesse zurückzuführen.
Geschichtsdidaktik als „Wissenschaft vom historischen Lehren und Lernen“ oder als Wissenschaft, die sich die Erforschung des „Geschichtsbewusstseins in der Gesellschaft“ zum Ziel gesetzt hat: Schon diese beiden Definitionen zeigen, dass die Geschichtsdidaktik zwei zentrale, sich gegenseitig bedingende Gegenstandsfelder besitzt, die für eine Betrachtung des Verhältnisses zur Zeitgeschichte1 von zentraler Bedeutung sind: Klassisches Gebiet einer Fachdidaktik und damit auch der Geschichtsdidaktik sind die schulischen Lehr- und Lernprozesse im jeweiligen Fach, in diesem Fall also im Geschichtsunterricht bzw. in relevanten Nachbarfächern. Daneben hat sich die Geschichtsdidaktik seit den 1970er-Jahren aber noch ein zweites Standbein erarbeitet, nämlich die Erforschung der Erscheinungsformen und Funktionen des Geschichtsbewusstseins, heute meist „Geschichtskultur“ genannt - sowohl im Hinblick auf seine gegenwärtige Praxis als auch in historischer Perspektive.
Die westdeutsche Geschichtsdidaktik ist seit ihrer Konstituierung eine akademische und daher theorieorientierte Teildisziplin der Geschichtswissenschaft. Ihre Initialzündung lag Anfang der 1970er-Jahre in der Kritik an dem überkommenen Historismus, der Forderung nach einem Perspektivwechsel und nach mehr Theoriebildung. Mit dem durch die Historische Sozialwissenschaft produzierten Wissen konnten neue Ansprüche auf die Orientierung der Lebenspraxis in der Öffentlichkeit erhoben werden. Forciert wurde eine Geschichtsdidaktik, die diesen Anspruch in neue Strategien des Lehrens und Lernens umsetzte. In den 1980er-Jahren wurden die Makroaggregate der Gesellschaftsgeschichte durch die Betonung subjektiv erfahrener Geschichte ergänzt. Doch auch die Geschichtsdidaktiker kritisierten die aufkommende Laienbewegung aufgrund ihrer Theorieferne und unkritischen Identifikationen mit den zu untersuchenden Objekten als „Barfußhistoriker“. Das war ganz im Sinne einer Disziplin, deren Vertreter sich als Historiker verstanden und keineswegs auch nur in die Nähe von Pädagogen geraten wollten. Mit der neuen Geschichtsdidaktik sollte die ältere Geschichtsmethodik überwunden und in enger Anlehnung an Geschichtstheorie und Fachwissenschaft ein theoretisches Instrumentarium zur Reflexion von Vermittlungsprozessen auch außerhalb der Schule geschaffen werden. Karl-Ernst Jeismann und Jörn Rüsen führten zwei geschichtsdidaktische Fundamentalkategorien ein, das „Geschichtsbewusstsein“ und die „Geschichtskultur“, die aus dem Theoriebestand der Geschichtswissenschaft inzwischen nicht mehr wegzudenken sind.