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Die mexikanische Fotojournalistin Julia Le Duc nahm das Foto der Toten am Montag, dem 24. Juni 2019, auf. Der vorliegende Beitrag nimmt dieses im Juni 2019 weltweit verbreitete Foto zum Anlass, um über Bildzirkulation und Medienkritik nachzudenken. Nach einer Kontextualisierung des Fotos einerseits mit dem Fall Alan Kurdi, andererseits mit Folgebildern der Hinterbliebenen und Überlebenden, führt der Beitrag neuere Foto- und Bildtheorien von Ariella Azoulay, Lilie Chouliaraki, Robert Hariman und John Louis Lucaites weiter. Die These lautet, dass über Fragen der Bildethik hinaus es vor allem darum gehen muss, Gesellschaften so zu verändern, dass – auch strukturelle – Gewalt nicht mehr stattfindet. Hierin liegt die imaginativ-transformative Kraft des Fotojournalismus.
Nachrichten, Blogs, Online-Zeitschriften, Websites von Museen, von Gedenkstätten und anderen Bildungseinrichtungen, Online-Ausstellungen, Social Media – sie alle zeigen Bilder: groß aufgezogen, als Fotostrecke, in kleineren Formaten, mit oder ohne Bildunterschrift. Visuelle Informationen gehören im Netz dazu. Häufig dienen Bilder der Illustrierung von Texten; sie sind ästhetische Elemente, die visuell die Inhalte der Website kommunizieren sollen. Selten steht ihr eigener Quellenwert im Vordergrund. Bilder – und hierzu zählen auch historische Fotografien – sind niedrigschwellig durch Bildagenturen, Online-Bildarchive, Bilddatenbanken und Social Media zugängig, darunter auch solche, die diskriminierende Inhalte zeigen. Wie aber können wir mit Bildmaterial umgehen, das negative oder ausgrenzende Zuschreibungen aufweist und etwa die Persönlichkeitsrechte eines Menschen verletzt? Auseinandersetzungen über bildethische Fragestellungen in der Verwendung von (historischen) Fotografien finden zwar intern in einer Redaktion, in einem Ausstellungsteam, bei der Planung eines Buches immer wieder statt, allerdings werden diese noch kaum dokumentiert. Eine Diskussion in der Fachöffentlichkeit hat sich darüber noch nicht etabliert. Der Workshop „Bildethik – zum Umgang mit Bildern im Internet“ wollte genau hier ansetzen und einen Austausch von Erfahrungen, Methoden und Strategien im Umgang initiieren.
Kontextualisierung oder Eine Fotografie und ihre Geschichte(n). Entstehung – Verbreitung – Rezeption
(2022)
Jede Fotografie hat ihre eigene Entstehungsgeschichte. Eine Person drückt mit einer individuellen Intention auf den Auslöser einer Kamera: Die Linse ist dabei auf ein Motiv gerichtet, das für den Bruchteil einer Sekunde abgelichtet und konserviert wird. Vielleicht zeigt es Menschen, Tiere, Landschaften, einen Straßenzug, Gebäude oder den Wimpernschlag eines historischen Ereignisses. Fotografien stehen je nach Fundort oder Publikationsart entweder für sich oder in Sinnstrukturen, die beispielsweise aus weiteren Fotografien, Notizen, Bildunterschriften oder Texten bestehen können. Die Verbreitungswege und Verwendungsweisen von Fotografien sind vielfältig. Jeder Mensch betrachtet eine Fotografie vor dem Hintergrund eigener Lebenserfahrungen und -eindrücke sowie durch eine medial geprägte Bilderwelt. Somit ist Kontextualisierung analytisch auf den drei Ebenen der Produktion, Verbreitung und Rezeption zu denken.
Human-Animal Studies
(2012)
Mieke Roscher widmet sich in ihrem Artikel dem noch recht jungen, interdisziplinären Forschungsfeld der Human-Animal Studies. Gegenüber älteren Beschäftigungen mit Mensch-Tier-Verhältnissen nehmen die Human-Animal Studies einen Perspektivwechsel vor, indem sie auf die Anerkennung tierischer „Wirkmächtigkeit” und ihrer „Agency“ abheben und in kritischer Perspektive gesellschaftliche Konzepte des „Animalischen” dekonstruieren. Vor allem historisieren die Human-Animal Studies jedoch das changierende Verhältnis von Mensch und Tier. Der Artikel betrachtet die institutionelle Entwicklung der Disziplin, bietet einen Überblick über insbesondere zeithistorische Forschungsthemen und stellt schließlich die theoretisch-methodischen Ansätze der Tiergeschichtsschreibung vor.
Dieser Text ist eine Verschriftlichung des Eingangsstatements von Frank Rexroth bei der Diskussionsreihe "Geschichtliche Grundfragen". Die von Rüdiger Graf (ZZF), Matthias Pohlig (HUB) und Ulrike Schaper (FU Berlin) initiierte Veranstaltung fand im Winter- und Sommersemester 2021/22 im Online-Format statt. Zeitgeschichte|online veröffentlicht die Eingangsstatements der Veranstaltung in einem Dossier. Die Vorträge wurden bis auf wenige Ausnahmen von der Audioaufnahme transkribiert und überarbeitet, dabei wurde Wert darauf gelegt, die rein sprachliche Form der Statements beizubehalten.
Die Konzepte der Wissens- und Informationsgesellschaft entstammen dem analytischen Instrumentarium der Sozialwissenschaften und dienten dort ursprünglich der Prognose eines tiefgreifenden gesellschaftlichen Wandels. Wissens- und Informationsgesellschaft waren (und sind) Bezeichnungen für eine neue Phase in der Entwicklung fortgeschrittener industrieller Gesellschaften, bei der die zuvor auf Eigentum und Arbeit basierenden Verhältnisse durch eine neue Gesellschaftsformation abgelöst werden.
Geschichtsdidaktik als „Wissenschaft vom historischen Lehren und Lernen“ oder als Wissenschaft, die sich die Erforschung des „Geschichtsbewusstseins in der Gesellschaft“ zum Ziel gesetzt hat: Schon diese beiden Definitionen zeigen, dass die Geschichtsdidaktik zwei zentrale, sich gegenseitig bedingende Gegenstandsfelder besitzt, die für eine Betrachtung des Verhältnisses zur Zeitgeschichte1 von zentraler Bedeutung sind: Klassisches Gebiet einer Fachdidaktik und damit auch der Geschichtsdidaktik sind die schulischen Lehr- und Lernprozesse im jeweiligen Fach, in diesem Fall also im Geschichtsunterricht bzw. in relevanten Nachbarfächern. Daneben hat sich die Geschichtsdidaktik seit den 1970er-Jahren aber noch ein zweites Standbein erarbeitet, nämlich die Erforschung der Erscheinungsformen und Funktionen des Geschichtsbewusstseins, heute meist „Geschichtskultur“ genannt - sowohl im Hinblick auf seine gegenwärtige Praxis als auch in historischer Perspektive.
In den vergangenen Jahren hat das Thema der Translokation von Objekten, mit einem besonderen Schwerpunkt auf der Verlagerung von Kunstwerken, und der Frage ihrer Restitution eine stärkere Präsenz in der öffentlichen Wahrnehmung erhalten. Mit „Beute. Ein Bildatlas zu Kunstraub und Kulturerbe“ gesellt sich nun eine Übersicht der visuellen Repräsentation von Kulturgutverlagerungen unter asymmetrischen Machtverhältnissen und deren Folgen zum größer werdenden Reigen von Publikationen zu diesem Themenkomplex hinzu. Der „Bildatlas“, zusammen mit einer Anthologie von Texten zum Thema, ist die erste Publikation der Ergebnisse des von 2017 bis 2020 von Bénédicte Savoy an der Technischen Universität in Berlin geleiteten Forschungsclusters translocations – Historical Enquiries into the Displacement of Cultural Assets.
Geht es um die Kunst des Nationalsozialismus, geht es in der Regel auch um Arno Breker. Hitlers Lieblingsbildhauer ist der wohl bekannteste Vertreter der offiziell anerkannten deutschen Kunst zwischen 1933 und 1945 und auch dank seiner langen Nachkriegskarriere eigentlich immer noch für einen Skandal gut, wie die Schweriner Ausstellung im Jahr 2006 zeigte. Braucht es da wirklich noch eine weitere Publikation, die sich mit diesem Künstler beschäftigt? Nach Lektüre der überarbeiteten und erweiterten Fassung der von Patrick Neuhaus bei Michael Wildt an der Humboldt-Universität Berlin vorgelegten Magisterarbeit muss diese Frage eindeutig bejaht werden. Es handelt sich um eine Spezialuntersuchung zur Breker-Ausstellung im Musée de l’Orangerie im besetzten Paris 1942, die einer der prominentesten Aspekte von Brekers Biografie ist.
Die westdeutsche Geschichtsdidaktik ist seit ihrer Konstituierung eine akademische und daher theorieorientierte Teildisziplin der Geschichtswissenschaft. Ihre Initialzündung lag Anfang der 1970er-Jahre in der Kritik an dem überkommenen Historismus, der Forderung nach einem Perspektivwechsel und nach mehr Theoriebildung. Mit dem durch die Historische Sozialwissenschaft produzierten Wissen konnten neue Ansprüche auf die Orientierung der Lebenspraxis in der Öffentlichkeit erhoben werden. Forciert wurde eine Geschichtsdidaktik, die diesen Anspruch in neue Strategien des Lehrens und Lernens umsetzte. In den 1980er-Jahren wurden die Makroaggregate der Gesellschaftsgeschichte durch die Betonung subjektiv erfahrener Geschichte ergänzt. Doch auch die Geschichtsdidaktiker kritisierten die aufkommende Laienbewegung aufgrund ihrer Theorieferne und unkritischen Identifikationen mit den zu untersuchenden Objekten als „Barfußhistoriker“. Das war ganz im Sinne einer Disziplin, deren Vertreter sich als Historiker verstanden und keineswegs auch nur in die Nähe von Pädagogen geraten wollten. Mit der neuen Geschichtsdidaktik sollte die ältere Geschichtsmethodik überwunden und in enger Anlehnung an Geschichtstheorie und Fachwissenschaft ein theoretisches Instrumentarium zur Reflexion von Vermittlungsprozessen auch außerhalb der Schule geschaffen werden. Karl-Ernst Jeismann und Jörn Rüsen führten zwei geschichtsdidaktische Fundamentalkategorien ein, das „Geschichtsbewusstsein“ und die „Geschichtskultur“, die aus dem Theoriebestand der Geschichtswissenschaft inzwischen nicht mehr wegzudenken sind.